Viure sense tu

VIURE SENSE TU

Punt i final. Sabia que aquell dia al seu llit seria l’últim que el veuria entre les seves cames i els llençols. L’últim cop que el sentiria riure quan ella, nerviosa i avergonyida, es queixava del seu cabell despentinat dient que la feia lletja. Només li quedaria la seva olor a coco i a One million. I la pel·lícula d’escenes que se li succeïa a la ment i la retina. Els petons dels matins quan ell marxava a corre-cuita, gairebé fugint, perquè no s’atrevia a mirar-la a plena llum del dia mentre pensava que allò no arribaria enlloc; les converses pujades de to pel mòbil fins a la matinada que servien per escalfar l’ambient per si, al final, s’alineaven els astres i acabaven quedant; els jocs de mans quan estaven al llit, explicant-se la vida i fent veure que el que es deien els importava més que el sexe que vindria quan decidirien que ja n’hi havia hagut prou i es mirarien més de cinc segons seguits.

No ho havien parlat. Ni ho parlarien. Però prou bé que ho sabien tots dos. Després d’aquelles dues hores: prou trucades, prou missatges, fi de la relació.

Però ja m’està bé. Massa avisos. Massa recaigudes. Massa punts i finals que han resultat ser punts i seguits. No t’importo. No veus més enllà de la nostra química sexual. Tens interès per la meva vida els dilluns perquè els dimarts quedem, però si dimecres el meu món s’ensorra, has desaparegut. És més, ets un dels detonants d’aquests daltabaixos emocionals que he estat patint per romandre enganxada a una relació agonitzant. No, avui no és un punt i final. És un punt i principi. 

Cançó Viure sense tu - Antònia Font

Un arbre no creix més per molt que el mesurin.

Un arbre no creix més per molt que el mesurin.

Crec que aquesta frase hauria de ser una de les premisses de la mentalitat de mestres i professors en quant a avaluació.

Amb això vull dir que l’avaluació sigui prescindible i fàcilment suprimible? No. L’avaluació que realment busca la millora i el creixement educatiu i personal dels alumnes, aquesta és la que ha de perdurar i la que hem de perseguir com a objectiu. En canvi, aquella avaluació que busca quantificar el progrés de l’alumne, etiquetar-lo i establir-ne constants mesures que només porten a aprovar o suspendre; és una avaluació innecessària que no aporta riquesa al procés d’ensenyament – aprenentatge.

Així doncs, avaluar per avaluar no és suficient, ni útil. Segons Condemarín, M. (2000) una avaluació autèntica s’ha de regir per uns principis bàsics. Anem a situar-los en l’àmbit de l’educació primària:

• Està orientada a millorar la qualitat dels aprenentatges. No avaluem perquè sí o per justificar allò que fem sinó per saber com hem d’orientar els nostres alumnes i ajudar-los a madurar en tots els àmbits. Així, quin sentit pot tenir fer tota aquella sèrie d’exàmens de tots els temes de totes les assignatures si després els mestres ens limitem a una mera qualificació numèrica i no anem més enllà. En aquesta línia, us recomano que llegiu el meu post anterior sobre el feedback, la clau d’una veritable avaluació formativa. Això implica també que l’avaluació és una part integrant i fonamental del procés d’ensenyament – aprenentatge.
• Constitueix un procés col·laboratiu. Això suposa implicar els alumnes en l’avaluació, responsabilitzar-se’n. Diferents exemples podrien ser l’autoavaluació, l’avaluació entre iguals o participar en l’elaboració dels criteris d’avaluació d’una tasca. I fomentant aquest tipus de treball, també afavorim l’autonomia en l’aprenentatge i la metacognició, ja que els alumnes són part activa del procés d’E-A des del principi fins al final i, per tant, seran responsables del seu èxit o no.
• Valora de forma positiva els errors. Personalment crec que aquesta és un dels aspectes que més hem de millorar com a docents. Els errors formen part de l’aprenentatge i fer-ne la seva comprensió és el que contribuirà a què els alumnes comprenguin què estan fent i quin és el camí a seguir. Jo us podria dir: “Deixem el bolígraf i de fer creus i passem-nos al bolígraf verd i a les explicacions, al feedback”.
• L’avaluació autèntica no és sinònim de qualificació numèrica. Aquest és un aspecte fonamental, i és el que motiva aquesta entrada al bloc. L’avaluació no ha de tenir per objectiu “mesurar” els coneixements dels alumnes i comparar-los per fer-ne un judici simplista sinó que, com he anat dient, ha d’anar més enllà.

En definitiva, el que implica l’avaluació autèntica no és més (i que ja és prou) que un canvi de mentalitat i veure que l’alumne en forma part i que, com a tal, l’hem de valorar, implicar i fomentar el seu desenvolupament crític.

Per acabar, vull adjuntar-vos un enllaç amb una entrevista a  Carles Monereo, Doctor en psicologia i fundador del grup d’investigació SINTE, on ja el titular us farà reflexionar i debatre sobre els temes d’avaluació que jo he anat apuntat: “Dime cómo evalúas y te diré cómo aprenden tus alumnos”, No puc estar-hi més d’acord. Pensem quina educació volem i llavors mirem si estem avaluant per a aconseguir-la. Donem-li a l’avaluació la importància que té i el paper crític que ens exigeix la societat actual i la riquesa dels nostres nens.

http://www.educacionyculturaaz.com/educacion/dime-como-evaluas-y-te-dire-como-aprenden-tus-alumnos

BIBLIOGRAFIA:

-        Bordas, M.I. y Cabrera, F.A. (2001). Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Española de Pedagogía, 218, 25-48.

-          Condemarín, M. (2000). Evaluación auténtica de los aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias en lenguaje y comunicación. Santiago: Andrés Bello.

-          Ibarra, M. et. al. (2012) La evaluación entre iguales: beneficios y estrategias para su práctica en la universidad. Revista de Educación, 359, septiembre – diciembre 2012.

-          Perrenoud, Ph. (1999). Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen Ediciones.

Avaluar: corregir o aconsellar? El feedback.

“Mestra d’educació primària. 6è. Es troba davant de la devolució d’un dels primers treballs que han realitzat els alumnes amb l’ordinador sobre els monuments de Barcelona. Tenia previst posar una qualificació numèrica a cada treball, segons una sèrie de criteris que van acordar les mestres del nivell però creu que hauria d’anotar més coses als treballs de cara que els alumnes millorin la pròxima vegada.”

En aquesta situació plantejada apareix un concepte clau i essencial per aconseguir que realment l’avaluació educativa sigui una avaluació realment formativa i significativa: el feedback o retroalimentació.

Però també és un exemple que reflecteix la situació actual d’aquest concepte: els dubtes. Som molts els docents (i m’incloc) que desconeixem les dimensions i els components d’un bon feedback i potser no sabem com dur-lo a terme en les activitats d’aula demanades als alumnes. En aquest sentit és important que no oblidem que no s’ha de confondre el feedback amb la instrucció, i que anar explicant a classe no implica que estem donant retroalimentació.

Un aspecte clau perquè el feedback sigui efectiu és tenir clar el seu propòsit, el seu objectiu. Per què volem donar retroalimentació d’una determinada tasca? Què és el que volem que quedi en els nostres alumnes? I aquí, a banda dels propòsits més específics de cada tasca i dels nostres pensaments com a docents, entra en joc un altre concepte que implica un pas més enllà: el feedforward. Es tracta que el feedback serveixi i guiï l’activitat futura dels alumnes, que sigui un recurs d’orientació. Personalment penso que aquest és l’aspecte fonamental, el que li dóna una utilitat a la retroalimentació. I, situant-me en el context d’educació primària, penso que els mestres hem de fer un esforç per aconseguir-ho i trobar les estratègies de dur a terme un feedback que els nens puguin entendre i interioritzar; fins i tot, sense donar-li una gran formalitat. Price (2010), basant-se en un estudi realitzat en l’àmbit de l’educació superior, destaca les crítiques dels alumnes en aquest aspecte ja que molts cops es troben en un feedback que no entenen, ambigu i merament directiu i que, per tant, no podran aplicar en un futur.

Per a aconseguir-ho, l’altre aspecte fonamental és el diàleg, la relació establerta entre docent i avaluador. No hem d’oblidar l’alumne i considerar-lo, no com a receptor passiu de la retroalimentació, sinó com a agent actiu i que, com a tal, ha de participar i conèixer els propòsits d’aquesta avaluació. A més, amb el diàleg aconseguirem augmentar el compromís i la confiança dels alumnes en aquest feedback, que podran fer més seu i acabar aplicant en posteriors tasques (Price, 2010).

Així, per anar concloent, aquella mestra d’educació primària, que bé podria ser jo, cal que faci aquest pas més enllà i superi la simple correcció per arribar a la retroalimentació i ajudar els alumnes a millorar cada dia en les tasques que realitzen. Perquè no hem de caure en l’avaluació tal com la planteja la imatge que, per acabar, us enllaço:

Bibliografia: Price, M., K. Handley, J. Millar, and B. O'Donovan (2010) Feedback : all that effort, but what is the effect? Assessment & Evaluation in Higher Education 35, no. 3: 277–289.

I què en treiem, de l'avaluació externa?

La setmana passada, els alumnes catalans van realitzar una de les moltes proves externes que tenen al llarg del curs: concretament, l'avaluació diagnòstica que han de passar els nens i nenes de 3r de primària i també l'avaluació de competències dels alumnes de 6è; organitzat pel Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. 

En el telenotícies migdia de TV3 se'n van fer ressò amb la notícia que us enllaço a continuació:

http://www.ccma.cat/tv3/alacarta/telenoticies-migdia/calendari-atapeit-de-proves-a-estudiants/video/5519504/

Al voltant d'aquestes proves, tal com es pot veure en la mateixa notícia, hi ha molta controvèrsai i debat: uns, els seus defensors, afirmen que és necessari un control extern i una comparació que serveixi de guia per a centres i països sobre la seva situació i sobre què cal que millorin; els altres, els seus detractors, afirmen que posa èmfasi només en unes determinades matèries oblidant tota una altra part important per a la formació integral dels alumnes i això ocasiona que l'ensenyament es focalitzi i es dediqui només a superar les proves amb èxit.

Personalment, crec que les proves externes poden donar informació útil a nivell internacional per veure com estan les polítiques educatives de cada país i donar una guia per a prendre decisions. Orivel (2005) ja enunciava la seva importància en aquest sentit: "En el passat les polítiques educatives es basaven en les creences i opinions dels líders avui pretenen basar-se en els fets: l'eficàcia de les escoles i el rendiment dels estudiants".

Fins a aquest punt, tot correcte. Ara bé, què passa quan la finalitat d'aquestes proves es converteix en el control social del món educatiu? Potser cert que una de les utilitats de l'avaluació externa sigui donar arguments per a les polítiques educatives i de canvi però la realitat és ben diferent. Aquestes proves augmenten la burocràcia i la pressió i el control a què estan sotmesos els professionals educatius; fent que el seu objectiu últim sigui superar les proves, assegurar l'èxit dels alumnes per no rebre crítiques. Com posen de manifest múltiples investigacions (Nevo, 2002), les avaluacions externes rellevants, motiven els docents i les administracions a modificar les seves pràctiques d'ensenyament i avaluació però els canvis que motiven (i de vegades, cada cop més sovint imposen) solen ser, en general, ajustos superficials en els continguts que cal aprendre i en les activitats que cal desenvolupar per preparar els test, i no canvis profunds en les pràctiques d'ensenyament i aprenentatge.

I jo em pregunto també, on queda la formació integral de l'alumnat? Aspectes tan necessaris com el social, l'artístic o l'emocional queden en un segon pla i, sincerament, en perill d'anar desapareixent poc a poc.

A més, la diversitat de l'alumnat, aquella per la qual lluitem i tant defensem, no pot quedar reflectida en una prova d'avaluació externa, merament sumativa; per tant, suposa passos endarrere de cara a la lluita per la inclusió educativa i la valoració de les capacitats i la riquesa de tots i cadascun dels nostres nens, nenes i joves. 

Per acabar, vull compartir una imatge que reflecteix aquesta dicotomia. S'obre el debat! ;)

Bibliografia:

NEVO, D. (2002). Dialogue evaluation: Combining internal and external evaluation. En D. Nevo (Ed.), School-based evaluation: An international perspective (pp. 3-16). Oxford, UK: Elsevier.

ORIVEL, F. (2005). Foreword. En N. Postlethwaite, Monitoring educational achievement (pp. 10-14). París: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.

PÉREZ, A. y SOTO, E. (2011) Luces y sombras de PISA. Sentido educativo de las evaluaciones externas, Cultura y Educación: Culture and Education, 23:2, 171-182.